Педагогічна ситуація як об'єкт системного аналізу
Розглядаючи колектив школярів як систему, ми працювали з об'єктом, що має певну стабільність і відносно постійну структуру, тобто при створенні теоретичної моделі (його системного опису) головна увага зверталася на акценти, притаманні стійким системам. Головною проблемою було привернути увагу читача до того, що залежно від певного рівня інтеграції і його наслідків (системних якостей) соціальна спільнота може розглядатись як оптимальна (колектив) чи несприятлива для розвитку (корпорація). Це зумовлювало певні труднощі, бо деякі описові прийоми містили відповідні установки неявно, контекстно. Тому читачеві доводилося самому розбиратись у тому, чи йдеться про сформовану систему, чи про систему, що тільки формується.
Тепер перейдемо до розгляду іншого класу систем, адже будь-яка педагогічна ситуація є системою динамічною, що виникає переважно спонтанно (під впливом унікальної комбінації обставин), має не об'єктну, а часову вісь організації подій. Проте будь-якій ситуації також притаманні основні якості системних об'єктів. Розглядаючи їх, ми спиратимемося на алгоритм, наведений на початку розділу.
1. Педагогічна ситуація виникає як результат інтеграції певних подій, інколи доволі віддалених за часом і якісно різнорідних. Виступаючи окремими і часто зовнішньо незалежними фактами життя дитини і діяльності педагога, ці події в межах окремої педагогічної ситуації виявляються взаємопов' язаними.
Якою логікою, наприклад, можна зв'язати воєдино період життя немовляти та поведінку дитини в підлітковому віці? Проте саме в немовляти виникло й зафіксувалося базове емоційне ставлення до навколишнього світу як чужого, ворожого, такого, що відкидає її. А згодом і поведінка підлітка в конкретний момент обов'язково міститиме як значущий елемент ситуації і цю індивідуальну особливість.
Істотно змінити безпосередню ситуацію взаємодії може також випадкова подія, наприклад, якщо учень напередодні побачив учителя в іншому світлі, ніж завжди. Тому сьогодні він не сприймає його вказівок, погіршує стосунки. Проте вчителеві, який учора не помітив учня, ця поведінка незрозуміла. Щоб зберегти здатність розв'язати проблему, він має усвідомити, що є якісь обставини, які зумовлюють поточні події, тобто не орієнтуватися на лінійну логіку (ситуація, зумовлена безпосереднім чинником), а шукати системний вплив.
2. Кожна окрема подія або навіть «ланцюжок» з них не могли б привести до певного результату, що спостерігається (характеру перебігу ситуації, її емоційної забарвленості, сили опору педагогічному впливу з боку учня або ступеня тиску, що реалізує вчитель).
Наприклад, сам по собі факт, що вчитель поставив учневі явно занижену оцінку, був би психологічно менше травмівним, якщо б за ним не стояли:
а) певні стосунки в сім'ї, де дитину можуть покарати за низьку оцінку, або не дати обіцяну раніше нагороду, або ж дорікати їй за чужу помилку (в цьому разі - необ'єктивність учителя);
б) становище серед інших учнів і рівень домагань самої дитини, який може варіюватися від бажання довести свою незалежність, відвертого хизування нею до пристрасного прагнення через визнання з боку вчителя (значущої людини для учнів) покращити свій статус;
в) певний характер стосунків самого учня як з конкретним учителем, так і з педагогічним колективом в цілому (його може хвилювати реакція улюбленого вчителя на низьку оцінку або те, що нею підкріплюється недовіра до його здібностей з боку іншого).
3. Усі ці чинники нібито «вибудовуються» в певну ієрархію: одні з них в даній (і тільки в даній!) ситуації є максимально значущими, інші -менше, хоча і ті, й інші сприяли виникненню відповідної події. Ієрархія чинників, як і їх зміст та якісні особливості кожного, зрештою, визначають і характер ситуації, і найсприятливіші шляхи її розв'язання. Тому причина, що була визначальною в одній ситуації, в іншому випадку, навіть за зовнішньої однаковості подій, може бути майже не значущою.
4. Як сама подія, що зумовила ситуацію, так і кожен з її активних учасників не існують відокремлено, вони включені в певні системи. Наприклад, кожен акт взаємодії вчителя з учнями (виникнення ситуативної взаємодії) відбувається в умовах конкретного класного колективу, який для цієї ситуації є середовищем. Однак ізолювати свою взаємодію, здійснити її таким чином, начебто він був сам на сам з учнем, учитель не може. Тому, реагуючи на конкретну подію, він має обирати засіб поведінки, виходячи не тільки із сутності цієї події, а й зважаючи на можливу реакцію класу (ефект впливу на клас).
5. Кожен із чинників, що вплинули на виникнення ситуації, є також результатом інтеграції окремих елементів, тобто відносно самостійною системою. Тим не менш, в межах актуальної на певний момент ситуації, він має на неї достатньо однозначний вплив: як емоційний стан певної модальності, як значущість певної форми поведінки в системі групових чи індивідуальних норм тощо. Так, гуманістично орієнтований учитель ніколи не звернеться до результативнішого прийому, який, проте, принижує гідність учнів. Добре вихований учень не зможе грубо, різко відповісти дорослому. Ці «блоки поведінки» можуть бути сформовані в межах інших систем, однак вони переносяться в нову систему як відносно цілісні утворення.
6. Вихід із ситуації є результатом спільних зусиль усіх її учасників. Якщо вони діють в одному напрямі, однаковою мірою прагнуть розв'язати проблему, тобто їхні дії збалансовані в межах певної системи, то ситуація розв'язується швидко і без ускладнень (не утворюється «прихований конфлікт»). Якщо ж дії вчителя й учня розкоординовані, вони взаємодіють тільки зовні, залишаючись кожен у своїй актуальній системі (наприклад, учитель - у системі ділових стосунків, а учень емоційних міжособистісних ставлень), то успішний вихід із ситуації стає проблематичним. У таких випадках «рух» учня і вчителя йде начебто в різних площинах і напрямах (атрибутах різних систем), кожному з них оптимальний варіант розв'язання ситуації уявляється в якісно різних параметрах. Тоді до чинників, що породжують неузгодженість їхніх дій, додається новий - різноспрямованість самого процесу розвитку ситуації (реалізації системи). Те, що вчителеві в межах його системи (ділових стосунків) здається доцільним, з боку учня уявляється таким, що ще більше порушує взаєморозуміння, і навпаки, збереження емоційного контакту може відбуватися шляхом зниження темпів розв'язання ділових питань.
Сторони, що взаємодіють (наприклад, учитель і учень, учитель і клас в цілому) можуть входити в ситуацію як відносно незалежні, самостійні структурні одиниці: учитель діє, виходячи з логіки розвитку події, значущої у прийнятій ним системі, тоді як учень відчуває себе «зануреним» у контекст інших системних подій. Для того щоб виникла нова система, в якій події різних індивідуальних систем стали однопорядковими, потрібні такі умови: а) певний час, латентний період розвитку взаємодії (подолання інертності кожної системи); б) має відбутися процес упорядкування цієї нової системи. Остання може бути ще недостатньо організованою (поведінка учасників залишається відносно незалежною, а перспектива виходу уявляється лише як можлива тенденція) або ж перейти до рівня жорсткої однозначної детермінації (в умовах формальної чи авторитарної взаємодії від учня очікується одна-єдина реакція, і вся поведінка вчителя в ситуації спрямована на її отримання).
Слід також ураховувати ступінь фіксованості кожного учасника ситуації за параметром гнучкості-жорсткості. Так, учень, що входить до слабкоорганізованої групи, діятиме в одному стилі, член розвиненого колективу зі сталими нормами поведінки - в іншому. Учасник неформального корпоративного угруповання всередині класу реагуватиме, виходячи з чітко окреслених однозначних експектацій (очікувань), які, за винятком членів цього угруповання, можуть бути невідомі вчителеві та іншим учням, але як закон визначають його поведінку, він не може порушити їх.
7. Поряд із загальною метою, яку ставить перед собою кожен учасник ситуації (до речі, вона може бути більш або менш конкретною, життєво значущою або ситуативною, усвідомлюватися чітко або нечітко), в ситуації знаходять своє втілення й локальні цілі. Наприклад, учитель хоче скоріше розв'язати питання, щоб встигнути викласти навчальний матеріал. Учень у момент взаємодії може розв'язувати додаткове завдання: відволікти вчителя від проведення досліду, бо клас не підготувався до уроку. Інколи саме такі локальні цілі учня, невідомі вчителеві, значно змінюють його поведінку в ситуації, зумовлюючи зовнішньо неадекватне реагування на події.
[1] 2 3 4
завантажити реферат
