Сторінка 4
Змінити диспозиції дуже важко. Вони мають власну динаміку розвитку, без урахування якої вплив на них буде безрезультатним. Зупинімося докладніше на деяких особливостях.
1. Будь-яка інформація, яка вступає в суперечність з наявною системою диспозицій, підпадає під асимілятивну (контрастну) оцінку: за наявності великої дистанції між смислом отриманого повідомлення та власною диспозицією людина має тенденцію оцінювати те чи інше повідомлення контрастно, тобто як ще більш віддалене і тому неприйнятне. Інформація, що наближається до наявної диспозиції, асимілюється з нею, і в результаті видається ближчою та прийнятнішою. Тому небажано приголомшувати людину своїми поглядами, якщо вони різко розходяться з її власними. Слід поступово зменшувати розрив між ними і диспозиціями співрозмовника, вводити в його свідомість нові ідеї як такі, що не контрастують, а лише не зовсім збігаються з його поглядами. Порівняйте два висловлювання: «Ні, колего, ви цілковито помиляєтесь» та «Дозвольте, колего, де в чому з вами не погодитись». Якщо перше пробуджує у співрозмовника психологічний опір, налаштовує його на неприйняття ваших наступних слів, то друге може навіть зацікавити.
2. Зміна диспозицій у потрібному для вихователя напрямі має відбуватися поступово, непомітно для вихованця, шляхом так званого ефекту акомодації, тобто пристосування до дії подразника, що підсилюється. Фактично тут йде не стільки зміна, скільки розширення смислових складових відповідних диспозицій, збільшується терпимість (толерантність) до різних поглядів, що відрізняються від його власних. Нинішня ситуація переконливо ілюструє цей аспект: цінності, які нещодавно були абсолютними, поступово втрачали свої пріоритети, бо поряд з ними висувалися нові соціальні та життєві еталони.
3. Проте бувають випадки, коли за ідейними, моральними або релігійними обставинами не можна приєднатися (хоча б із виховною метою) до деяких диспозицій співрозмовника. Наприклад, учителеві потрібно налагодити контакт з батьком «важкої» дитини, який вважає: якщо сина не бити, то з нього не вийде, нічого путнього («Мене в дитинстві батько драв і за діло, і без діла, і мені це тільки на користь пішло»). Вчителеві ж украй необхідно досягти позитивного результату. Тоді корисно пригадати закономірності й чинники, які зумовлюють можливість зміни диспозицій в умовах контрастної оцінки:
- швидше змінюється та диспозиція, що не має сильного смислового значення для людини; вона порівняно легко піддається впливу за достатньої аргументації (систематичності й переконливості висновків). Легко змінюються й установки, які «випали» зі сфери впливу вищих рівнів диспозиційної системи. Якщо людина не сприймає інформації, яка збоку здається абсолютною істиною, то джерела опору слід шукати в системі особистісних смислів;
- слід пам'ятати, що коли зовнішній вплив зачіпає в людині щось заповітне, нехай навіть і помилкове, то вона починає активно шукати засоби збереження тієї диспозиції, якій загрожує руйнування. Можуть бути застосовані різні прийоми (найчастіше неусвідомлено). Ось деякі з них: непомітна підміна аргументів, зміщення акцентів у висловлюваннях партнера, що надає їм зовсім іншого смислу (висловлювання на зразок «Щойно ви стверджували протилежне» дає можливість збити опонента); звернення до авторитетної особи, яка начебто дотримується аналогічної думки, пошук підтверджень своїх поглядів у літературних творах, вибіркове цитування педагогічних «авторитетів», пошук однодумців хоча б з одного питання серед колег («А Макаренко з цього приводу казав зовсім інше»); «дискредитація» джерел інформації, що розхитують диспозицію («Я цим новаторам не вірю, всі вони авантюристи», «Ви ще надто молодий, щоб мене вчити»). Тут слід відмовитись від стратегії безпосереднього впливу, а зосередитися на подоланні захисту. Тільки після того, як завершено вмілу, послідовну нейтралізацію цих захисних прийомів, можна знову спробувати вплинути на диспозицію. Критика поведінки співрозмовника, пряма вказівка на його маневри, спроба «розвінчати» їх якомога скоріше призведе до додаткового опору;
- перебудову свідомості слід починати тільки з верхніх щаблів. Марно боротися з окремими небажаними ситуативними установками, треба міняти ціннісні орієнтації.
Суворий батько, що вважає за необхідне бити свого сина, навряд чи сприйматиме аргументи вчителя про те, що не слід так виховувати дитину, прямі заперечення або докори. Проте він може замислитись, якщо вчитель нагадає йому під час бесіди, як прикро було від батьківської несправедливості, допоможе зрозуміти, що, може, все його життя склалося б інакше, якби не було в нього таких сумних спогадів. Конкретна установка може змінити свій смисл, якщо показати її в системі глобальних життєвих цінностей.
Повертаючись до розмови про адаптацію молодої людини до педагогічного колективу, слід зауважити таке. Подекуди вчитель-початківець потрапляє в такі умови, коли йому дуже важко примиритися з тим, що діється. В таких екстремальних ситуаціях, коли йдеться про моральне обличчя вчителя, важко підказати, що краще: залишитись і присвятити життя боротьбі чи бігти, рятуючи свою гідність та самоповагу. Тут кожен вирішує сам: чи вистачить у нього сил, стійкості, послідовності. Побажаймо, щоб не було в житті таких ситуацій, щоб не ставали молоді вчителі перед такою глобальною моральною дилемою, щоб панував у школі дух доброзичливості та взаємної приязні.
Відомо, що стосунки людини із соціальним середовищем можуть складатися на різних рівнях, залежно від того, як відбувається детермінація її поведінки соціальним впливом. Найчастіше ці стосунки розглядають на трьох рівнях:
1) рівні підпорядкованості, коли особистість пасивно засвоює норми і репродуктивно відтворює їх за умови зовнішнього (соціального) чи внутрішнього (психологічного) контролю поведінки;
2) рівні пристосованості, коли особистість засвоює норми, готова наслідувати їх, проте лише на рівні соціальної поведінки, і, залежно від ситуації, відтворювати їх репродуктивно чи творчо;
3) рівні включеності, коли особистість активно засвоює соціальні норми і готова наслідувати їх та творчо використовувати на рівнях соціального й особистісного контролю (О. С. Соловйов, О. О. Профа-тилов).
Саме рівень включеності, коли молодий учитель починає ідентифікувати себе з педагогічним колективом, сприймає події, що відбуваються в колективі, як події свого життя, завершує цей аспект адаптації.
Зазначимо, що інколи об'єктивні обставини життя людини приводять до зміни місця роботи. Виникає потреба знову адаптуватися до нових соціальних умов. І тут украй важливо, щоб у неї був досвід позитивної взаємодії хоча б з одним професійним колективом, щоб і на новому місці вона прагнула досягти рівня включеності. Це важливо тому, що саме усвідомлення можливостей різного рівня адаптації надає людині свободу вибору міри своєї включеності в соціальне та професійне середовище. Бо якщо людина має досвід різнорівневого входження, вона може усвідомлено дозувати свої стосунки з певною соціальною групою, без особистісних втрат, навіть якщо соціальні обставини виявилися несприятливими, а змінити їх немає можливості. Наприклад, учитель не може змінити умови проживання і змушений працювати з колегами, чиї погляди істотно відрізняються від його власних. Тоді, якщо в нього не було досвіду попередньої позитивної включеності, він може або прийняти їх без критичного усвідомлення (особистісний регрес), або відокремитися від колективу, культивувати ворожнечу (соціальна дезадаптованість). Якщо ж на попередніх етапах у нього був такий колектив, він прагнутиме порозумітися з колегами, допомогти їм змінитись у бажаному напрямі.
Використана література:
1. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — № 4.
2. Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.
3. Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.
4. Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. — СПб., 1994.
1 2 3 [4] 5
завантажити реферат
