Проблеми адаптації молодого вчителя до педагогічного колективу
Проблеми адаптації
молодого вчителя
Розгляньмо ситуацію: до школи прийшов молодий учитель. Безумовно, сьогодні вона виглядає дещо інакше, бо майже ліквідовано систему розподілу випускників педагогічних навчальних закладів. Ще кілька років тому індивідуальні побажання молодих учителів рідко збігалися з реальною наявністю робочих місць, потребами певних регіонів та шкіл у педагогічних кадрах. Тому виникало безліч суперечностей та конфліктів.
Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантованої роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподіватимемося, що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть. Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпорядковувати стосунки людини з професією соціальним негараздам неприпустимо. Дитина в школі чекає на висококваліфікованого вчителя, незважаючи на суспільні катаклізми, а сам учитель прагне відчувати моральне задоволення від своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей прагнуть працювати в школі.
В оптимальному випадку молодого вчителя радісно вітає завідувачка навчальної частини: «Як добре, що в нас поповнення! Що ж, колего, приступайте до своїх обов'язків. Будете класним керівником 6-Б. Клас не подарунок, однак сподіватимемося, що ви, з вашим прекрасним дипломом, впораєтеся з дітьми. Тільки годин вам, як предметникові, замало. Будете в нас ще й англійську вести. А можливо, ще й креслення. В цілому не образимо».
Директор також радіє: «Нарешті до нас прибув чоловік, а то переважно жіночий колектив! Давайте, колего, вникайте у наше господарство. Зверніть увагу, що ваш кабінет не в дуже гарному стані, беріть під контроль ремонт. А, крім того, доручаємо вам ще простежити за коридором і шкільним музеєм -там стенди й експонати застаріли, займіться ними». Радіють і колеги - адже комусь із них доводилося минулого року додатково до свого навантаження вести і англійську, і креслення, і займатися цим «неможливим» 6-Б: «Ми вже старше покоління, попрацювали, нехай тепер молодь береться». А буває, що и нерадо зустрічають молоде поповнення: школа маленька, навантаження бракує, предметник, здавалося б, збирався йти на пенсію, але передумав: не ображати ж заслужену людину. А тут прийшов молодий учитель, готовий працювати в школі, невідомо ще, чи вдасться через рік знайти заміну. Краще вже сьогодні утримати, виділити йому по шматочку від різних предметів. І назбирається для нового вчителя з добрий десяток підготовок до уроків з кількох предметів, та ще й у різних класах, у різних вікових групах і нерідко зовсім не за його фахом.
Зупинімося на першому, сприятливому для новачка варіанті, коли колектив радіє з його прибуття. Але ж як почуватиметься сам молодий учитель? Спробуймо послідовно, від загальних питань до окремих аспектів, розібратися у його стані, який дістав назву адаптації.
Адаптація до педагогічного колективу
У системі чинників, що впливають на адаптацію молодих учителів, більшість дослідників (С. В. Овдій, С. В. Кондратьева, О. Г. Мороз та ін.) на перше місце ставлять емоційне спілкування. Професійна адаптація молодого вчителя, особливо у перші два роки роботи, характеризується високою емоційною напругою. По-перше, у цей період молода людина, яка ще тільки опановує нову царину життя та діяльності, робить чимало помилок, зазнає постійних невдач. По-друге, їй здається, що всі бачать її похибки, засуджують, негативно оцінюють її. Ця залежність від соціального оцінювання зберігається ще з навчального закладу, де інша людина (викладач) виступала в ролі «головного судді» діяльності та поведінки студента, а власні критерії оцінювання та механізми самовідповідальності ще не були відпрацьовані. Відчуття постійних невдач, ускладнене високою залежністю від думки інших, спричинює засмучення, подекуди й розчарування. Проте не менш глибоко переживається й радість від перших успіхів, саме вона дає сили для продовження діяльності, творчого пошуку, подолання труднощів адаптації, визначає загальний тонус життя вчителя.
У цей період молодим учителям притаманне недиференційоване спілкування з оточенням, що також породжує недостатньо диференційовані емоційні переживання, тобто молодий учитель користується переважно протилежними еталонами «добре - погано», а будь-яка непередбачена подія шкільного життя викликає в нього або позитивний (часто близький до екзальтованого), або негативний пригнічений стан. Негативні оцінки, вияви критичного ставлення з боку оточення він сприймає як рівнозначні незалежно від того, хто їх висловлює. Однак вже після трьох років роботи відбувається відокремлення професійного і неформального спілкування. Це призводить до того, що в колективі з'являються референтні особи, різні за своїм впливом (ділове спілкування, неформальне спілкування), відповідно емоційне забарвлення знижується, стає більш адресним та диференційованим.
Успішність соціальної адаптації в цілому визначається широтою, інтенсивністю, значущістю спілкування вчителя у своєму професійному середовищі, прагненням зберігати контакти та взаємодіяти з усіма його суб'єктами. Важливою вимогою, як зазначає дослідниця процесу адаптації молодих учителів О. Г. Солодухова, є вміння переносити свій позитивний досвід спілкування з колегами (рівень усвідомлення, ефективні прийоми, необумовлене прийняття, визнання та ін.) на спілкування з учнями та їхніми батьками. Для більшості молодих педагогів неабияку складність становить саме перенесення (співвіднесення, осмислення, інтеграція) досвіду спілкування.
На адаптації молодого вчителя великою мірою позначаються суспільні процеси в цілому. Так, упродовж кількох років у педагогічній пресі посилено пропагувалася теза про те, що в нашій школі все погано. Орієнтація на досвід одинаків, надмірне захоплення новаціями окремих педагогів, незважаючи на безсумнівну цінність їхньої праці, супроводжувалася певними психологічними втратами, зокрема знецінюванням заслуг пересічних учителів, на плечах яких, власне, і тримається школа. І хоча в суспільній думці вже тоді почалася переорієнтація (зосередження уваги на щоденних турботах кожного вчителя), тогочасні студенти були переконані, що їхнє завдання - здійснити в тій школі, куди вони при йдуть працювати, принциповий переворот, показати учителям-консерваторам, які в ній працюють, що таке сучасна педагогіка.
Вони і гадки не мали, що педагогічний колектив школи, особливо якщо він формувався роками, - система досить жорстка. Тут кожен на виду, кожен постійно відчуває свою належність до цієї спільноти. Пильні очі стежать за кожним вчинком новачка і зіставляють його з тими неписаними нормами і правилами поведінки, які більше визначають психологічний клімат школи, ніж численні проекти і постанови. Педагогічний колектив - явище в кожному конкретному випадку виняткове і маловивчене. На нього звертав увагу ще А.С.Макаренко, який вважав стиль колективного життя першорядною умовою виховання. Він надавав перевагу колективові, об'єднаному спільною ідеєю, ніж окремим педагогічним геніям.
Нині молоді вчителі значною мірою втратили свій «руйнівний» ентузіазм, вони поміркованіше ставляться до політизованих гасел та кампаній, однак проблеми входження в новий професійний колектив залишаються актуальними.
Молодому вчителеві, який вступає в нову, ще не засвоєну ним систему взаємовідносин, важко зрозуміти, виявити ті внутрішні приховані процеси, які відображають ступінь інтеграції колективу. Він контактує з окремими його членами, складає про кожного певну думку, проте не може одразу і цілковито розібратися в усій розмаїтості складних між-особистісних стосунків. Він подекуди забуває, що люди, які працюють разом роками, неминуче співвідносять свої вчинки з певним спільним знаменником - стилем відносин, що вже сформувалися в колективі. Як і в сім'ї, тут є певний «діапазон свободи» для кожного його члена, в межах якого він може виявляти свою незалежність від колективних норм. В умовах авторитарного стилю взаємовідносин цей діапазон досить невеликий, а вихід молодого вчителя за його межі розцінюватиметься радше як професійна невідповідність, ніж отримає схвалення і підтримку. За демократичного характеру відносин цей діапазон значно розширюється, задаються тільки загальні орієнтири, вихід за межі розцінюється як вияв творчого пошуку. В умовах ліберального стилю відносин в колективі межі цього діапазону розмиваються, орієнтири стають аморфними, розпливчастими, нікому ні до кого немає діла.
[1] 2 3 4 5
